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martes, 5 de junio de 2012

EL DERECHO EDUCATIVO, LA ESCUELA Y LAS EMOCIONES


1.-Introduccion
            Las emociones y los afectos se han mantenido ocultos en la escuela. Las emociones no se quedan a la puerta cuando se llega a ella. Entran con cada persona. Y dentro de la institución se generan y cultivan otras emociones nuevas.
            La hegemonía de la dimensión intelectual ha dejado atrofiada la parcela afectiva. Se han silenciado las emociones, se ha tratado de confinarlas a la esfera privada, se les ha controlado y castigado. Especialmente en los hombres. Y se han ridiculizado en las mujeres.

            A pesar de que se planteaba el desarrollo integral de los individuos como el fin fundamental de la escuela, se suele dejar al margen la preocupación por la educación espiritual.

            Sin una relación positiva con los otros es fácil utilizar el conocimiento adquirido contra ellos. Si se utiliza el saber para oprimir, humillar, explotar, matar, engañar a los demás, el saber se transforma en un arma mortal para todos.

            No se ha considerado una meta la consecución de la felicidad. La pretensión de la escuela es el desarrollo de un curriculum integrado por un conjunto de conocimientos teóricos y de habilidades prácticas. Es decir no se ha planteado intencionalmente la educación de los afectos en sí misma.

            La convivencia se ha planteado exclusivamente como un modo de conseguir un clima o un ambiente propicio para el aprendizaje. Por eso se ha sobredimensionado la disciplina.

            Es una torpeza vivir de espaldas, indiferentes y despectivos, ante riquezas tan deslumbrantes como los sentimientos y emociones de todos los miembros de la comunidad educativa.

            La pretensión de la escuela es el desarrollo de un curriculum integrado por un conjunto de conocimientos teóricos y de habilidades prácticas. El esquema es claro y sencillo: todos tienen que aprender lo mismo, todos han de aprenderlo de la misma forma y en el mismo tiempo, a todos se les ha de preguntar de la misma manera si lo han aprendido. Lo que sucede con el ámbito de lo espiritual es una cuestión descartable.

            No se han tenido en cuenta las repercusiones emocionales del éxito o del fracaso escolar. No es fácil meterse "en la piel" del escolar que es comparado, humillado, interpelado públicamente.

            No se ha tenido en cuenta la vida emocional de los docentes: con qué actitudes llegan al ejercicio de la profesión, qué sentimientos genera en ellos la tarea, cómo son sus relaciones afectivas con los compañeros, con el alumnado, con los directivos, con las familias. No se ha estudiado la forma de envejecer del docente: cómo evoluciona su autoestima a lo largo del ejercicio de la profesión, cómo se va transformando la vida emocional de hombres y mujeres en las escuelas, qué etapas o crisis se atraviesan desde inicio hasta la jubilación y después de llegar al final del camino educativo.

            No deja de ser llamativo este silencio, esta condena, este mutismo de la vida emocional. Tanto la de los docentes como la de los alumnos. Parece que unos son máquinas de enseñar y los otros son artilugios para aprender y obtener buenos resultados. Algunas de esas máquinas son más potentes, están más engrasadas y funcionan mejor. Otras son de peor calidad. Eso es todo. Silenciar, ocultar, despreciar o castigar la esfera de las emociones es un grave error. Porque estamos hechos de sentimientos.

            Es necesario, pues, ser conscientes del enorme potencial que tiene para cada individuo y para la institución escolar ese incalculable tesoro de los sentimientos y de las emociones. Hay sentimientos hacia uno mismo, hacia los otros, hacia la escuela, hacia la sociedad. Hay emociones generadas y desarrolladas por la escuela. Hay emociones en la relación de todos los integrantes que están en ella.

            Los libros de Daniel Coleman (1996, 2000) constituyeron un aporte de gran importancia. La inteligencia se entendía solamente como una capacidad intelectual. La inteligencia emocional "es la capacidad de reconocer los propios sentimientos, los sentimientos de los demás, motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los demás y con nosotros mismos" (Coleman, 2000).

            El aumento de la conflictividad ha generado la preocupación por la convivencia en las escuelas, no sólo en la pretensión de solucionar los conflictos sino en el intento de enseñar respeto y solidaridad. En definitiva, el aprendizaje de la convivencia (Santos Guerra, 2003). Como la escuela no es una institución coercitiva sino educativa, el problema hay que plantearlo desde la vertiente más ambiciosa: ¿aprenden los alumnos a convivir en la escuela?, aprenden a respetarse a sí mismos, ¿aprenden a respetar a los demás?, ¿aprenden solidaridad y compasión con los más desfavorecidos?

            Al aumentar el conflicto (sobre todo cuando se entiende equivocadamente que todo conflicto es negativo y pernicioso) se pretende solucionarlo a través de vigilancia, amenaza y castigos. Suponiendo que de esta forma se erradicase la conflictividad, la pregunta básica seguiría sin respuesta: Cuando desaparezcan la vigilancia, la amenaza y el castigo, ¿habrán aprendido a convivir respetándose?

            La red de relaciones que se establece en la escuela,  no se teje solamente en el aula, aunque éste sea uno de los principales escenarios de la comunicación. Las entradas y salidas, los pasillos, los lugares de recreo, los talleres o laboratorios, etc. son también objetos importantes de relaciones y conflictos,  a tener en cuenta,  para plasmar los acuerdos de convivencia.


2.-La Escuela

            En el marco de la organización escolar se relacionan los individuos entre sí. No todas las relaciones son educativas. Es deseable que todas sean educativas.

            La escuela actual está cargada de relaciones que se articulan sobre el eje vertical de lo jerárquico. La autoridad se ejerce en la escuela de formas diversas y desde ella se estructuran muchas de las comunicaciones que es establecen entre sus miembros.

            El conocimiento que se imparte en la escuela es el establecido previamente por la autoridad académica o científica. En el aula, la naturaleza misma de la tarea y las estructuras de participación que se diseñan para llevarla a cabo, se configuran en torno a este hecho básico: el conocimiento lo tiene el profesor y él es el encargado de garantizar su transmisión a los alumnos y la comprensión del mismo por parte de éstos.

            Inevitablemente este hecho lleva consigo relaciones de sumisión, dependencia, subordinación y sometimiento. Si uno sabe y los demás aprenden, si uno habla y los demás escuchan, si uno tiene la verdad y los demás tienen que asimilarla, la relación que se deriva es de carácter vertical. La relación jerárquica está asfixiada o atrofiada en aras de la verticalidad que exige el conocimiento verdadero.

            En torno a la evaluación se producen numerosos momentos en los que se hace manifiesto el poder: decidir sobre su existencia, establecer los criterios, fijar las fechas, hacer comentarios, atribuir causas, imponer castigos, plantear exigencias, establecer comparaciones, atender reclamaciones, hacer rectificaciones...

            Son muchos las emociones que se desarrollan en torno a la evaluación. Tanto en los evaluadores (se angustian, disfrutan, se apesadumbran, se ensañan...) como en los evaluados (tienen miedo, sienten rabia, les duele el fracaso, sienten la alegría del éxito.).

            La cultura de la escuela está asentada sobre rituales, normas, costumbres que están previamente fijadas o que son modificadas de forma habitualmente jerárquica. Las normas no regulan a todos los integrantes de la comunidad educativa,  son para los alumnos y es a ellos a quienes se exige su cumplimiento y sobre quienes se aplican las sanciones. No conozco ni un solo caso en el que los directores y docentes hayan sido castigados por los alumnos,  ante el incumplimiento de una norma: un retraso injustificado, una falta de respeto, una equivocación importante, desmotivación y/o falta de interés.

            Los reglamentos de organización, funcionamiento  y/o convivencia no suelen estar elaborados democráticamente, ni con la participación y aprobación de toda la comunidad educativa.

            El contexto de la organización influye en el signo de las comunicaciones. En una cultura escolar en la que domine el autoritarismo es fácil que tengan lugar relaciones de esta naturaleza entre los miembros de la comunidad escolar.

            En la escuela, desde el punto de vista educativo sobre todo, aunque también desde la perspectiva del análisis social, nos importan las relaciones entendidas como auténticas comunicaciones interpersonales. Es decir, que una muestra de respeto (ponerse de pie, prestar al compañero los apuntes, saludar al encontrarse con el Director...) no siempre es reflejo de una actitud interior respetuosa. Hay partes de las relaciones que permanecen ocultas por la influencia de la cultura. ¿Qué importan las muestras de respeto si por dentro se producen sentimientos de rechazo, desprecio y odio?

            Muchas de las relaciones que se establecen en la escuela están centradas en la dimensión afectiva, no tanto como en la estricta dimensión intelectual que constituye el aprendizaje.

            Las emociones suelen ocupar la cara oculta de la organización escolar. No son objeto de interrogación y de análisis. La mayor parte de las preguntas que se realizan en la escuela está dirigida a la transmisión del conocimiento, no al cultivo de la espiritualidad. Lo que importa es si aprende, no si se es feliz.

            Las dimensiones intelectuales del aprendizaje han dejado sumidas en la penumbra las preocupaciones por el mundo de las emociones. La esfera ceñida a los sentimientos ha sido objeto de atención en la medida que obstaculizaba o impedía el aprendizaje, pero no como objeto directo de la atención educativa.

            El currículum oculto de la escuela tiene amarrados numerosos, subrepticios y omnímodos efectos sobre nuestro aprendizaje de la convivencia. Se pueden conseguir efectos positivos a través del currículum oculto de la escuela.

            No debe ser ésta una tarea exclusivamente encomendada a los Departamentos de Orientación o a los tutores de cada aula. Ha de ser una tarea compartida por todos los miembros de la comunidad. Y en ella incluyo a las familias. No hace falta ser un especialista en psicología para evitar las profecías de auto cumplimiento, para ayudar a que los alumnos se expresen, para exigirles respeto mutuo, para facilitarles la expresión pública de sus ideas y sentimientos, para felicitarles por algo bien hecho, para mostrarles afecto,  para cultivar la espiritualidad.

            La educación emocional exige intencionalidad (no se consigue el desarrollo pleno de forma espontánea o como fruto del azar), planificada (exige unas pretensiones claras, una metodología eficaz y un proceso de evaluación exigente), colegiada (no se consigue sin la colaboración de todos) y sin que esa participación de toda la comunidad educativa se plasme en los acuerdos de convivencia de la escuela.

            Se trata de alcanzar el conocimiento y la aceptación de cada uno, el conocimiento de los otros, una relación respetuosa y solidaria, la vivencia y la expresión plena de las emociones, el desarrollo de habilidades sociales, el conocimiento y desarrollo sano y equilibrado de la personalidad.

            Pero la formación no se logra sólo a través de conocimientos. Es necesario propiciar experiencias de comunicación abierta, sincera y auténtica que le ayuden a crecer en libertad y en el respeto a la propia dignidad y a la dignidad del otro.

            La persona está en todo y todo le afecta. Los sentimientos, las emociones y la sexualidad son parte esencial de cada individuo. Su desarrollo integral conlleva el cultivo de esta dimensión.


3.- El PDECE

            El Plan de Derecho Educativo para la Convivencia escolar (PDECE) se propone que los individuos alcancen la felicidad a través de su desarrollo integral, de la aceptación de sí mismos y de la buena relación con los otros integrantes de la comunidad educativa por medio de las normas de convivencia.

            Hablar de educar emocionalmente por medio del PDECE;  significa que hay un plan, un proyecto, una planificación intencional que pretende alcanzar los fines a través de determinadas estrategias en el laboratorio escolar. No es todo espontáneo, sino a través del consenso en los acuerdos de convivencia.

            Decir que es sólo la familia el ámbito de la educación emocional significa dejar desamparadas y sin esa ayuda precisamente a los hijos de las familias más desfavorecidas, más desarticuladas, menos conscientes de la importancia de esa tarea. Significa que se vuelve a castigar a quienes ya estaban cultural, social y económicamente castigados.

            Por esa razón el PDECE plantea como eje principal de esa tarea a la escuela, y como generadora de la misma a la comunidad educativa, volcando toda su experiencia en las normas de convivencia escolar. Normas que tienen que ser consensuadas, abiertas y consentida por todos, como lo tenemos expresados en documentos anteriores.

            Hay que saber reconocer, afrontar y recibir las emociones de los otros. Somos seres en relación. El aprendizaje de la vida emocional exige la relación efectiva y afectiva con los otros. No hay yo sin tú.

            En un mundo culturalmente cada vez más diverso, es necesario saber qué sienten los otros y cuál su modo de expresarlo. Cada cultura tiene una forma de vivir y de expresar las emociones. Cada día más las escuelas se van a convertir en un crisol de culturas. Encerrarse en sí mismo es un empobrecimiento y un error.

            Hombres y mujeres compartimos una sociedad que hemos de hacer cada día mejor. Aprender a conocer al otro, a respetarlo, a escucharlo, a dialogar, a compartir, son exigencias de la comunidad educativa para poder lograr los acuerdos de convivencia.

            Si la escuela es una institución en la que se ejercita la democracia, los alumnos aprenderán a vivir los valores. Para ello hace falta que ésta no se conciba solamente como un mecanismo formal sino como un estilo de vida. La democracia se sustenta en el respeto, en la libertad, en la justicia, en el diálogo, y en la solidaridad. Esos han de ser valores acrisolados en la vida cotidiana de la institución.

            La educación emocional no consiste, pues, en incluir una nueva "asignatura" en el curriculum. Se trata de que una de las prioridades de la escuela sea el desarrollo emocional y el aprendizaje de la convivencia. Una prioridad sentida por todos, asumida por todos y en la que todos se sientan comprometidos. La educación espiritual cobra eficacia cuando es fruto de un planteamiento intencional y colegiado.

            La escuela tiene que ir modificando sus funciones y el modo de llevarlas a cabo a medida que nuevas necesidades, nuevas exigencias o nuevos descubrimientos hacen variar la clásica misión que venía desempeñando en la sociedad.

            La estrategia fundamental que hará posible el avance es construir democráticamente un proyecto educativo que contemple, de forma intencional, colegiada y progresiva el desarrollo emocional de los miembros de la comunidad educativa por medio de su participación en los acuerdos de convivencia.

            Un proyecto que permita, en la vida cotidiana, desarrollar relaciones enriquecedoras. Relaciones que respeten la diversidad, que tengan en cuenta las emociones y que persigan la felicidad de todos y de todas.

            En la medida que todos los integrantes de la comunidad compartan el propósito y sean fieles al compromiso, se conseguirá plasmar en los acuerdos de convivencia la educación emocional y volcar en las normas escolares la dinámica del cambio, que conduzcan a la mejora de las relaciones escolares.
http://www.derechoeducativo.mex.tl/980890_EL-DERECHO-EDUCATIVO--LA-ESCUELA-Y-LAS-EMOCIONES.html