1.-Introduccion
Las
emociones y los afectos se han mantenido ocultos en la escuela. Las emociones no
se quedan a la puerta cuando se llega a ella. Entran con cada persona. Y dentro
de la institución se generan y cultivan otras emociones nuevas.
La hegemonía de la dimensión
intelectual ha dejado atrofiada la parcela afectiva. Se han silenciado las emociones,
se ha tratado de confinarlas a la esfera privada, se les ha controlado y
castigado. Especialmente en los hombres. Y se han ridiculizado en las mujeres.
A pesar de que se planteaba el
desarrollo integral de los individuos como el fin fundamental de la escuela, se
suele dejar al margen la preocupación por la educación espiritual.
Sin una relación positiva con los
otros es fácil utilizar el conocimiento adquirido contra ellos. Si se utiliza
el saber para oprimir, humillar, explotar, matar, engañar a los demás, el saber
se transforma en un arma mortal para todos.
No se ha considerado una meta la
consecución de la felicidad. La pretensión de la escuela es el desarrollo de un
curriculum integrado por un conjunto de conocimientos teóricos y de habilidades
prácticas. Es decir no se ha planteado intencionalmente la educación de los
afectos en sí misma.
La
convivencia se ha planteado exclusivamente como un modo de conseguir un clima o
un ambiente propicio para el aprendizaje. Por eso se ha sobredimensionado la
disciplina.
Es una torpeza vivir de espaldas,
indiferentes y despectivos, ante riquezas tan deslumbrantes como los
sentimientos y emociones de todos los miembros de la comunidad educativa.
La pretensión de la escuela es el
desarrollo de un curriculum integrado por un conjunto de conocimientos teóricos
y de habilidades prácticas. El esquema es claro y sencillo: todos tienen que
aprender lo mismo, todos han de aprenderlo de la misma forma y en el mismo
tiempo, a todos se les ha de preguntar de la misma manera si lo han aprendido.
Lo que sucede con el ámbito de lo espiritual es una cuestión descartable.
No se han tenido en cuenta las
repercusiones emocionales del éxito o del fracaso escolar. No es fácil meterse
"en la piel" del escolar que es comparado, humillado, interpelado
públicamente.
No se ha tenido en cuenta la vida
emocional de los docentes: con qué actitudes llegan al ejercicio de la
profesión, qué sentimientos genera en ellos la tarea, cómo son sus relaciones
afectivas con los compañeros, con el alumnado, con los directivos, con las
familias. No se ha estudiado la forma de envejecer del docente: cómo evoluciona
su autoestima a lo largo del ejercicio de la profesión, cómo se va
transformando la vida emocional de hombres y mujeres en las escuelas, qué
etapas o crisis se atraviesan desde inicio hasta la jubilación y después de
llegar al final del camino educativo.
No deja de ser llamativo este
silencio, esta condena, este mutismo de la vida emocional. Tanto la de los
docentes como la de los alumnos. Parece que unos son máquinas de enseñar y los
otros son artilugios para aprender y obtener buenos resultados. Algunas de esas
máquinas son más potentes, están más engrasadas y funcionan mejor. Otras son de
peor calidad. Eso es todo. Silenciar, ocultar, despreciar o castigar la esfera
de las emociones es un grave error. Porque estamos hechos de sentimientos.
Es necesario, pues, ser conscientes
del enorme potencial que tiene para cada individuo y para la institución
escolar ese incalculable tesoro de los sentimientos y de las emociones. Hay
sentimientos hacia uno mismo, hacia los otros, hacia la escuela, hacia la
sociedad. Hay emociones generadas y desarrolladas por la escuela. Hay emociones
en la relación de todos los integrantes que están en ella.
Los libros de Daniel Coleman (1996,
2000) constituyeron un aporte de gran importancia. La inteligencia se entendía
solamente como una capacidad intelectual. La inteligencia emocional "es
la capacidad de reconocer los propios sentimientos, los sentimientos de los
demás, motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los
demás y con nosotros mismos" (Coleman, 2000).
El
aumento de la conflictividad ha generado la preocupación por la convivencia en
las escuelas, no sólo en la pretensión de solucionar los conflictos sino en
el intento de enseñar respeto y solidaridad. En definitiva, el aprendizaje de
la convivencia (Santos Guerra, 2003). Como la escuela no es una institución
coercitiva sino educativa, el problema hay que plantearlo desde la vertiente más
ambiciosa: ¿aprenden los alumnos a convivir en la escuela?, aprenden a
respetarse a sí mismos, ¿aprenden a respetar a los demás?, ¿aprenden
solidaridad y compasión con los más desfavorecidos?
Al aumentar el conflicto (sobre todo
cuando se entiende equivocadamente que todo conflicto es negativo y pernicioso)
se pretende solucionarlo a través de vigilancia, amenaza y castigos. Suponiendo
que de esta forma se erradicase la conflictividad, la pregunta básica seguiría
sin respuesta: Cuando desaparezcan la vigilancia, la amenaza y el castigo,
¿habrán aprendido a convivir respetándose?
La red de relaciones que se
establece en la escuela, no se teje
solamente en el aula, aunque éste sea uno de los principales escenarios de la
comunicación. Las entradas y salidas, los pasillos, los lugares de recreo, los
talleres o laboratorios, etc. son también objetos importantes de relaciones y conflictos,
a tener en cuenta, para plasmar los acuerdos de convivencia.
2.-La Escuela
En el marco de la organización
escolar se relacionan los individuos entre sí. No todas las relaciones son
educativas. Es deseable que todas sean educativas.
La escuela actual está cargada de
relaciones que se articulan sobre el eje vertical de lo jerárquico. La
autoridad se ejerce en la escuela de formas diversas y desde ella se
estructuran muchas de las comunicaciones que es establecen entre sus miembros.
El conocimiento que se imparte en la
escuela es el establecido previamente por la autoridad académica o científica.
En el aula, la naturaleza misma de la tarea y las estructuras de participación
que se diseñan para llevarla a cabo, se configuran en torno a este hecho
básico: el conocimiento lo tiene el profesor y él es el encargado de garantizar
su transmisión a los alumnos y la comprensión del mismo por parte de éstos.
Inevitablemente este hecho lleva
consigo relaciones de sumisión, dependencia, subordinación y sometimiento. Si
uno sabe y los demás aprenden, si uno habla y los demás escuchan, si uno tiene
la verdad y los demás tienen que asimilarla, la relación que se deriva es de
carácter vertical. La relación jerárquica está asfixiada o atrofiada en aras de
la verticalidad que exige el conocimiento verdadero.
En torno a la evaluación se producen
numerosos momentos en los que se hace manifiesto el poder: decidir sobre su
existencia, establecer los criterios, fijar las fechas, hacer comentarios,
atribuir causas, imponer castigos, plantear exigencias, establecer
comparaciones, atender reclamaciones, hacer rectificaciones...
Son muchos las emociones que se
desarrollan en torno a la evaluación. Tanto en los evaluadores (se angustian,
disfrutan, se apesadumbran, se ensañan...) como en los evaluados (tienen miedo,
sienten rabia, les duele el fracaso, sienten la alegría del éxito.).
La cultura de la escuela está
asentada sobre rituales, normas, costumbres que están previamente fijadas o que
son modificadas de forma habitualmente jerárquica. Las normas no regulan a todos
los integrantes de la comunidad educativa, son para los alumnos y es a ellos a quienes se
exige su cumplimiento y sobre quienes se aplican las sanciones. No conozco ni
un solo caso en el que los directores y docentes hayan sido castigados por los
alumnos, ante el incumplimiento de una
norma: un retraso injustificado, una falta de respeto, una equivocación
importante, desmotivación y/o falta de interés.
Los reglamentos de organización, funcionamiento
y/o convivencia no suelen estar
elaborados democráticamente, ni con la participación y aprobación de toda la
comunidad educativa.
El contexto de la organización
influye en el signo de las comunicaciones. En una cultura escolar en la que
domine el autoritarismo es fácil que tengan lugar relaciones de esta naturaleza
entre los miembros de la comunidad escolar.
En la escuela, desde el punto de
vista educativo sobre todo, aunque también desde la perspectiva del análisis
social, nos importan las relaciones entendidas como auténticas comunicaciones
interpersonales. Es decir, que una muestra de respeto (ponerse de pie, prestar
al compañero los apuntes, saludar al encontrarse con el Director...) no siempre
es reflejo de una actitud interior respetuosa. Hay partes de las relaciones que
permanecen ocultas por la influencia de la cultura. ¿Qué importan las muestras
de respeto si por dentro se producen sentimientos de rechazo, desprecio y odio?
Muchas de las relaciones que se
establecen en la escuela están centradas en la dimensión afectiva, no tanto
como en la estricta dimensión intelectual que constituye el aprendizaje.
Las emociones suelen ocupar la cara
oculta de la organización escolar. No son objeto de interrogación y de
análisis. La mayor parte de las preguntas que se realizan en la escuela está dirigida
a la transmisión del conocimiento, no al cultivo de la espiritualidad. Lo que
importa es si aprende, no si se es feliz.
Las dimensiones intelectuales del
aprendizaje han dejado sumidas en la penumbra las preocupaciones por el mundo
de las emociones. La esfera ceñida a los sentimientos ha sido objeto de
atención en la medida que obstaculizaba o impedía el aprendizaje, pero no como
objeto directo de la atención educativa.
El currículum oculto de la escuela
tiene amarrados numerosos, subrepticios y omnímodos efectos sobre nuestro
aprendizaje de la convivencia. Se pueden conseguir efectos positivos a través
del currículum oculto de la escuela.
No debe ser ésta una tarea
exclusivamente encomendada a los Departamentos de Orientación o a los tutores
de cada aula. Ha de ser una tarea compartida por todos los miembros de la
comunidad. Y en ella incluyo a las familias. No hace falta ser un especialista
en psicología para evitar las profecías de auto cumplimiento, para ayudar a que
los alumnos se expresen, para exigirles respeto mutuo, para facilitarles la
expresión pública de sus ideas y sentimientos, para felicitarles por algo bien
hecho, para mostrarles afecto, para cultivar
la espiritualidad.
La educación emocional exige
intencionalidad (no se consigue el desarrollo pleno de forma espontánea o como
fruto del azar), planificada (exige unas pretensiones claras, una metodología
eficaz y un proceso de evaluación exigente), colegiada (no se consigue sin la
colaboración de todos) y sin que esa participación de toda la comunidad
educativa se plasme en los acuerdos de convivencia de la escuela.
Se trata de alcanzar el conocimiento
y la aceptación de cada uno, el conocimiento de los otros, una relación
respetuosa y solidaria, la vivencia y la expresión plena de las emociones, el
desarrollo de habilidades sociales, el conocimiento y desarrollo sano y
equilibrado de la personalidad.
Pero la formación no se logra sólo a
través de conocimientos. Es necesario propiciar experiencias de comunicación
abierta, sincera y auténtica que le ayuden a crecer en libertad y en el respeto
a la propia dignidad y a la dignidad del otro.
La persona está en todo y todo le
afecta. Los sentimientos, las emociones y la sexualidad son parte esencial de
cada individuo. Su desarrollo integral conlleva el cultivo de esta dimensión.
3.- El PDECE
El
Plan de Derecho Educativo para la Convivencia escolar (PDECE) se propone que
los individuos alcancen la felicidad a través de su desarrollo integral, de la
aceptación de sí mismos y de la buena relación con los otros integrantes de la comunidad
educativa por medio de las normas de convivencia.
Hablar de educar emocionalmente por medio
del PDECE; significa que hay un plan, un proyecto, una
planificación intencional que pretende alcanzar los fines a través de determinadas
estrategias en el laboratorio escolar. No es todo espontáneo, sino a través del
consenso en los acuerdos de convivencia.
Decir que es sólo la familia el
ámbito de la educación emocional significa dejar desamparadas y sin esa ayuda
precisamente a los hijos de las familias más desfavorecidas, más
desarticuladas, menos conscientes de la importancia de esa tarea. Significa que
se vuelve a castigar a quienes ya estaban cultural, social y económicamente
castigados.
Por esa razón el PDECE plantea como eje principal de esa
tarea a la escuela, y como generadora de la misma a la comunidad educativa,
volcando toda su experiencia en las normas de convivencia escolar. Normas que
tienen que ser consensuadas, abiertas y consentida por todos, como lo tenemos
expresados en documentos anteriores.
Hay que saber reconocer, afrontar y
recibir las emociones de los otros. Somos seres en relación. El aprendizaje de
la vida emocional exige la relación efectiva y afectiva con los otros. No hay
yo sin tú.
En un mundo culturalmente cada vez
más diverso, es necesario saber qué sienten los otros y cuál su modo de
expresarlo. Cada cultura tiene una forma de vivir y de expresar las emociones.
Cada día más las escuelas se van a convertir en un crisol de culturas.
Encerrarse en sí mismo es un empobrecimiento y un error.
Hombres y mujeres compartimos una
sociedad que hemos de hacer cada día mejor. Aprender a conocer al otro, a
respetarlo, a escucharlo, a dialogar, a compartir, son exigencias de la
comunidad educativa para poder lograr los acuerdos de convivencia.
Si la escuela es una institución en
la que se ejercita la democracia, los alumnos aprenderán a vivir los valores.
Para ello hace falta que ésta no se conciba solamente como un mecanismo formal
sino como un estilo de vida. La democracia se sustenta en el respeto, en la
libertad, en la justicia, en el diálogo, y en la solidaridad. Esos han de ser
valores acrisolados en la vida cotidiana de la institución.
La educación emocional no consiste,
pues, en incluir una nueva "asignatura" en el curriculum. Se trata de
que una de las prioridades de la escuela sea el desarrollo emocional y el
aprendizaje de la convivencia. Una prioridad sentida por todos, asumida por todos
y en la que todos se sientan comprometidos. La educación espiritual cobra
eficacia cuando es fruto de un planteamiento intencional y colegiado.
La escuela tiene que ir modificando
sus funciones y el modo de llevarlas a cabo a medida que nuevas necesidades,
nuevas exigencias o nuevos descubrimientos hacen variar la clásica misión que
venía desempeñando en la sociedad.
La estrategia fundamental que hará
posible el avance es construir democráticamente un proyecto educativo que
contemple, de forma intencional, colegiada y progresiva el desarrollo emocional
de los miembros de la comunidad educativa por medio de su participación en los
acuerdos de convivencia.
Un proyecto que permita, en la vida
cotidiana, desarrollar relaciones enriquecedoras. Relaciones que respeten la
diversidad, que tengan en cuenta las emociones y que persigan la felicidad de
todos y de todas.
En la medida que todos los
integrantes de la comunidad compartan el propósito y sean fieles al compromiso,
se conseguirá plasmar en los acuerdos de convivencia la educación emocional y
volcar en las normas escolares la dinámica del cambio, que conduzcan a la
mejora de las relaciones escolares.
http://www.derechoeducativo.mex.tl/980890_EL-DERECHO-EDUCATIVO--LA-ESCUELA-Y-LAS-EMOCIONES.html
